Plan Departamental de Ciencia, Tecnología e Innovación – Risaralda

Legitimidad, validez y eficacia de la normativa educativa de la formación integral para una formación social organizada en el conocimiento

Contribución a la deliberación sobre el problema de la formación en el seno de las Mesas de Trabajo del Comité Departamental de Ciencia y Tecnología de Risaralda

Por: Julián Osorio Valencia*

Quienquiera que piense solo en sus propios intereses

y haga caso omiso de los derechos

de los compañeros ciudadanos y el orden social

no sólo está debilitando la estabilidad del Estado

sino también las mismas bases de su propia existencia,

y se hace a sí mismo el mayor perjuicio.

Sócrates

Resumen

La formación integral (humanística, científica, tecnológica e innovadora) se erige constitucionalmente en el epicentro medular de la efectiva apropiación social del conocimiento para la transformación de las prácticas sociales pseudocientíficas de camino hacia una formación social y productiva organizada en el conocimiento humanístico y científico, y en los saberes ancestrales. Este aspecto al no ser considerado por la Ley de ciencia, tecnología e innovación (Ley1286 de 2009) ni por el CONPES 3582 de 2009 deja en entredicho su validez jurídica, por cuanto al colocar el énfasis de la apropiación social del conocimiento en la educación informal (medios de comunicación, artículos científicos, ferias de la ciencia, espectáculos, etc.) y no en la formación integral, desconoce la potencial eficacia social del sistema educativo formal en la realización del proyecto de nación pluricultural, autónoma y soberana.

El presente artículo reflexiona la legitimidad política y validez jurídica de la formación integral propuesta en la Carta al sistema educativo formal, en desempeño de su función pública de posibilitar la apropiación social del conocimiento científico y ancestral, condición de la transformación cultural de nuestra nación como sociedad y economía del conocimiento.

Palabras clave: Formación integral, sociedad del conocimiento, autonomía del pensamiento crítico, descentralización administrativa, sistema territorial de educación, ciencia, tecnología e innovación, sistema territorial de formación docente.

Abstract

Key words:

Disertación introductoria.

La implementación e institucionalización de un Sistema Regional de Ciencia, Tecnología e Innovación demanda explicar, comprender y apropiar el sentido de Región del Conocimiento en el contexto de las condiciones eco-sistémicas del accidente geográfico y de la vocación productiva e idiosincrásica del conglomerado social que lo usa. Horizonte de sentido que nos aleja del concepto metafísico del desarrollo, con indicadores que dejan sin problematizar el fondo social de la inclusión, a fin de empezar a aproximarnos al problema de la equidad, considerando, además de los indicadores del desarrollo, los indicadores de logros en la garantía de los derechos individuales y sociales fundamentales, entre ellos, el derecho social fundamental a una educación de calidad para la formación integral de un ciudadano participativo y con valores democráticos, que no considera el indicador de desarrollo humano, puesto que su variable de logros educativos se asume como índice de analfabetismo (sin indicar quiénes son ni dónde están los iletrados) y no como logros en los desempeños de las competencias de cada uno de los educandos, como corresponde a una educación con enfoque de derechos.

Desde esta perspectiva, el desafío del pensamiento crítico es por el pensamiento estratégico para la administración descentralizada de la formación integral; humanística y científica en contexto, y no instrumental y metafísica; sesgada a una formación científica doctoral puesta al servicio exclusivo y excluyente del desarrollo industrial tal como lo manda el interés particular del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional. Provocación al pensamiento estratégico para pensar en sentido propio el influjo arrebatador del pensar heterónomo de la globalización, para gestar, en el escenario de su prevalencia, la estrategia de una movilización social por políticas públicas y sociales construidas argumentativamente por los actores de las sociedades política y civil, del sector productivo y la academia, con el enfoque los derechos individuales y sociales fundamentales; en procura de un garantismo portador de las condiciones materiales y subjetivas básicas de la inclusión social, condición material posibilitadora de una formación social organizada en el conocimiento, de camino a alcanzar cada vez mayores y mejores niveles de calidad de vida personal y colectiva.

A este propósito del pensamiento estratégico conviene considerar las resistencias tanto del infantilismo revolucionario, que al trazarse el reto de un nuevo orden social rechaza por principio actuar en el seno de la realidad del mercado que nos regula heterónomamente, así como la de la política del avestruz, que renuncia ingenuamente al ejercicio de problematizar, en sentido propio, nuestra problemática social y productiva, negándose al pensar autónomo, desde la trivial presuposición de que los proyectos que se propongan en el plan por fuera de la intencionalidad política gubernativa de una ciencia al servicio de la globalización del mercado, no tendrán recursos financieros. Por esta razón, más allá de la ceguera situacional del pensar pseudocrítico, el desafío inmenso del pensamiento estratégico es por la construcción de un sistema regional de ciencia, tecnología e innovación, atendiendo, además de los mandamientos normativos y las políticas gubernativas, las demandas de las necesidades y características locales; acicateadoras de la capacidad de movilización social y gestión interinstitucional para financiar los proyectos que objetiven el plan regional de educación, ciencia, tecnología e innovación (CT+I), en el contexto territorial con visión internacional.

Estado del arte discursivo de la Mesa de CT+I

El actual esfuerzo interinstitucional en el proceso de implementación e institucionalización del Sistema departamental de CT+I, con una aludida y no apropiada visión de región ecosistémica o inteligente, se despliega críticamente en el marco de la contextualización de la Ley 1286 de 2009 y del CONPES 3582 de 2009, advirtiendo limitaciones que ponen en entredicho la integralidad de sus contenidos, entre otras, el soslayamiento del problema de la formación integral, al limitarse a la formación del pensamiento científico en profesionales universitarios, doctores y maestrantes, eludiendo el mandamiento constitucional por la formación integral (C.P. art. 45; 1991)¹, para el libre desarrollo de la personalidad (Ibíd. art. 12)²; orientadora de una formación con sentido de la función social de la educación humanística, científica y tecnológica (Ibíd. art. 67)³, con desarrollos en la Ley 30 de 1992, reguladora de la educación superior, y 115 de 1994, o Ley general de la educación preescolar, básica y media.

Tan curiosa falta de concordancia de la normatividad y de la política de CT+I con la formación integral es más notoria por incubar la ilegalidad en el espíritu de la presente campaña de sensibilización estatal y gubernativa por la cultura de la legalidad; circunstancia que impelió a la Mesa de CT+I considerar, en la deliberación de la estrategia de institucionalización del sistema regional, la validez jurídica de la normatividad de la formación integral, encubierta por el curioso olvido regulador de la administración de una ciencia al servicio de las demandas del desarrollo industrial, que asume metafísicamente que por contera se causarán impactos en el desarrollo social. Criticidad que se propuso hacer caer en cuenta la importancia de la observancia de la prudencia debida a una actuación ceñida a legalidad del comportamiento institucional imputable a la normatividad de una educación para la formación integral de un ciudadano competente para objetivar la apropiación social del pensamiento humanístico, de los conocimientos científicos y saberes ancestrales, en el ejercicio participativo de la vivencia de una democracia radical.

El avance inicial de la Mesa de CT+I ha sido reconocer que la  formación integral de la persona humana demanda, tal como lo propone la Constitución de 1991 y su desarrollo legislativo educativo, de la formación de un sujeto moral posibilitado, a través del desarrollo de sus competencias ciudadanas, científicas y productivas, para apropiar y saber usar moralmente los conocimientos científicos y saberes ancestrales. Horizonte de sentido que remite a considerar en la estrategia de la apropiación social de los conocimientos y saberes, la sistemicidad del sistema educativo formal, no formal e informal, en relación con el concepto de una educación de calidad; en términos ya no de la política gubernativa tradicional de cobertura con calidad, sin arreglo a fines o con arreglo estratégico a ellos (a fin de simular que se hace lo que no se hace); sino en términos de pertinencia y relevancia de la eficacia social de la política de calidad para posibilitar la realización del proyecto de vida de cada persona, como fin en sí misma (Kant)⁴, ajustada permanentemente con lo que digan las cifras de los tableros de indicadores de impacto que se deberán implementar para el seguimiento a los egresados del sistema educativo, en su inserción a la productividad, a la democracia y a la paz.

Problematización de la finalidad de la formación integral desde su marco legal

La comprensión del propósito de una sociedad y economía del conocimiento, que lleva implícito la realización del têlos kantiano del hombre como fin en sí mismo, entrañado en el primer fin de la educación (Ley 115, art. 5º, 1994)⁵, lleva a entender que éste se soporta no en el efecto del desarrollo científico, para asegurar una distribución y aprovechamiento equitativos de la riqueza del conocimiento (Londoño G, Félix, 1; 2008)⁶ sino en la causalidad de este desarrollo, gestada por la comprensión de la relación sinérgica de los conceptos de educación, calidad y equidad, a partir de la apropiación social de sus filogenias; condición dinamizadora de la argumentación administrativa pública de la formación integral (C.P. art. 45; 1991)⁷, a fin de encauzarla a superar cada vez más la inequidad social existente.

Así, es claro que el efecto del aseguramiento de una distribución y aprovechamiento equitativos de la riqueza del conocimiento sólo es posible si la sociedad procura que su Estado se guíe a través de una política pública y social de educación de calidad, ciencia, tecnología e innovación, que incorpore como principio de acción práctica el principio habermasiano del discurso⁸. Acción comunicativa a través de la cual posibilitar la interlocución del pensamiento científico con los discursos filosófico, literario, artístico y saberes ancestrales; condición sine qua non de la formación de sujetos pluriculturales, deliberativos e incluyentes; idóneos para allegar acuerdos interculturales en relación con los usos morales tanto de los conocimientos y saberes ancestrales, como de sus objetivaciones técnicas y en el desempeño de sus prácticas tecnológicas e innovadoras (emprendedoras).

De otra manera, la capacidad medular a desarrollar enfáticamente para la equitativa apropiación social del conocimiento y de los saberes ancestrales es la educación para la formación integral, sin la cual no es posible dimensionar la función social del sistema regional y nacional de CT+I en su labor de encauzar la actividad científica e investigativa en relación de pertinencia y relevancia con las necesidades y problemas de la administración pública de condiciones para la productividad, entre ellas, la garantía de los derechos individuales y sociales fundamentales, objetivados en los indicadores de inserción de la gente a una productividad con sentido de la sostenibilidad socio cultural del ecosistema y de la dignificación de la vida. En palabras del Maestro Londoño, la condición sine qua non, para darle un sustento firme y de largo aliento al sistema (de CT+I), es  avanzar en la creación de un sólido sistema educativo con programas de doctorado, y que considere la formación de investigadores desde la más temprana infancia (Ibíd.)⁹

Sistema educativo territorial objetivable en términos de articulación curricular por competencias, en el contexto de las necesidades y características regional y local, y de los retos de sostenibilidad de la productividad para las generaciones que no conoceremos porque ya estaremos muertos, en el seno de la dinámica heterónoma de una economía de mercado globalizada. Diseño y desarrollo curricular para la formación integral de ciudadanía con sentido de pertenencia personal y colectiva al territorio, con pensamiento moral, analítico, crítico y propositivo, individual y colectivo, para apropiarse así mismo, al colectivo y al territorio que habita.  En suma, articulación curricular sistémica empoderadora de la función social de la educación para la formación del criterio moral a partir del conocimiento de sí (Sócrates) y del medio ambiente natural, y de la preocupación por sí mismo y por el otro (Foucault)¹⁰ y por la sostenibilidad del medio ambiente natural, a través de la formación de ciudadanía posibilitada (Hermanos Zubiría) para la apropiación social de los conocimientos y saberes ancestrales, con sentido de los valores constitucionales de la dignidad y la solidaridad, endoxas mundiales consagradas por la Carta de los derechos humanos de la comunidad de naciones del mundo, a fin de convertirlos en principios de acción práctica societal.

Aproximación al concepto de formación integral desde la autopoiesis de las ciencias humanas

Para una mejor comprensión de la hipotética validez jurídica y eficacia social de la normativa educativa de las competencias para la formación integral es menester comprender la filogenia del concepto de Formación. Para ello conviene acudir a Gadamer, puesto que él, a partir del reconocimiento de la ineficacia del método de investigación de las ciencias empíricas para explicar la naturaleza humana, por cuanto no permite comprender los fenómenos morales y sociales en su concreción histórica (Gadamer; 1991, 228)¹¹, analiza el origen y evolución del concepto de formación humana, necesario para apropiar el sentido de la concepción hegeliana de que el hombre no es por naturaleza lo que debe ser y que el hombre no es, sino que en su devenir va siendo, en una progresión constante e interminable, hacia su conversión en un ser espiritual general (Ibíd, 53)¹².

Gadamer, en el caso de las ciencias humanas o del espíritu, trata de comprender la fenomenología de la concreción histórica de algo que ha llegado a ser lo que es, en el ámbito de la condición humana pensante, y no de saber cómo es posible de que sea así lo que siempre ha sido, más propio de las ciencias empíricas, dado que la ley natural pertenece a la naturaleza del objeto y se cumple indefectiblemente, lo que no ocurre en el ámbito de los fenómenos morales y sociales, donde la ley no es inherente a la naturaleza de su objeto, porque la capacidad de cumplirla no pertenece a la naturaleza humana (sino a la condición de su gobierno). Gadamer ilustra su afirmación acudiendo a Cicerón, cuando éste observa que las pasiones humanas no pueden regirse por las prescripciones generales de la razón (Ibíd., 37)¹³. Advirtiendo que similar reflexión fue la que llevó a Hegel a dilucidar que el hombre necesita la formación; perspectiva de acción práctica recabada con la idea kantiana de las obligaciones para consigo mismo, puesto que el sentido de la formación consiste en el deber que cada uno tiene de darse forma.

Forma que no da la cultura. Diferencia de significado hallada por Gadamer en Humboldt al observar en éste que en su lengua cuando decimos “formación” nos referimos a algo más elevado y más interior, al modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la vida espiritual y ética y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter (Ibíd. 39)¹⁴. Expresión de la autopoiesis concebida por Maturana como un decir y un sentir en una autoproducción auto-reguladora de la conciencia, manejando su identidad con relación al entorno (Maturana y Varela, 79; 1980)¹⁵.

Diferencia semántica humboldtiana que lleva a Gadamer observar que la cultura como cultivo de disposiciones y capacidades naturales es diferente a la formación, puesto que el resultado de ésta no se produce al modo de los objetos técnicos, sino que surge del movimiento interior de la formación y conformación, en el tiempo reflexivo procesador de un constante desarrollo y progresión de la autonomía del pensar. Hallazgo que lleva a Gadamer a afirmar que en sentido estricto no se puede hablar en términos de “objetivo de la formación”, puesto que la formación como proceso en constante estado de desarrollo y progresión, no puede ser un verdadero objetivo; ella no puede ser querida como tal si no es en la temática reflexiva del educador, (pues) el concepto de la formación va más allá del mero cultivo de capacidades previas (talentos) (Gadamer; 1991, 230)¹⁶.

Notación que permite a Gadamer indicar que aquello que está más allá de las capacidades previas es lo que constituye el objetivo de la formación, la cual no consiste en llegar a ser más hábil o más diestro de acuerdo con un baremo, sino en ser el ser que va siendo en el devenir del pensamiento crítico o científico, o desde el habla acontecida históricamente (Heidegger), o en la escucha de la voz silenciosa del pensar (logos heraclíteo), o asumiendo que ser y pensar es lo mismo (Parménides). O a través del desarrollo de capacidades intelectuales y organizativas gestoras de una manera innovativa de entender y actuar y no simplemente de saber y hacer (Llinás, Rodolfo; 1965, 62)¹⁷.

Capacidad de actividad intelectual donde “uno apropia por entero aquello en lo cual y a través de lo cual uno se forma”, de una manera tal que “en la formación alcanzada nada desaparece, sino que todo se guarda (Gadamer, 40; 1991)¹⁸. Glosando a Heidegger, guardando encuentro con lo que sale a encuentro; esto es, con el contexto que sale al encuentro del pensar, del ser que es en el tiempo. Horizonte de sentido desde el cual comprender la filogenia del concepto hegeliano de la formación como un constante desarrollo y progresión que permite ser capaz de ver de otra manera, cada vez más abarcante; proceso que Hegel nombra como ascenso a la generalidad. Ascenso idealista que corresponde objetivar, no como ascenso a la generalidad del espíritu o del conocimiento puro, sino como expansión de una comprensión cada vez más abarcante de las condiciones materiales y espirituales de existencia del ser en la estadía mundana, complementaría Heidegger.

Objetividad que relieva Gadamer al notar que “el pensar es inmanente a la vida y se realiza en las objetivaciones del espíritu, que bajo la forma de costumbre, derecho y religión, sustentan al individuo en la medida en que éste se entrega a la objetividad de la sociedad” (Ibíd., 300)¹⁹, es decir, al conocimiento de su devenir en el tiempo histórico, comprendiéndolo, a fin de intervenir y transformar su propia realidad, para hacer relevante que toda nueva comprensión no sólo forma sino que también transforma; marca la diferencia con lo que se era antes, de la misma manera como acontece la vida social en la que está inserto, puesto que ésta también se desenvuelve “en un proceso de reajuste de las vigencias existentes” (Ibíd., 307)²⁰.

Reajuste en el que subyace, al decir de Gadamer, la incertidumbre del criterio de lo que es justo, de lo que es correcto, de lo que está bien, “incertidumbre del criterio del orden” que impone la necesidad de visionar el ideal de hombre que se quiere formar, el cual está en relación con la idea de orden que se tenga, en consonancia con el tono de la época, que en nuestro contexto histórico necesita ser recreado por el des-dibujamiento en la forma de relacionarse con el mundo en ese constante “desarrollo y progresión” que genera la cultura de la globalización y su impacto en las políticas gubernativas educativas que buscan la formación de un hombre competitivo, encubridor del valor constitucional de la cooperación para afrontar la incertidumbre de la vida.

Para Heidegger “el rostro de nuestra época” está signado por el primado de la técnica; marca que Gadamer advierte en “el desarrollo de métodos de control científicos para la vida de nuestra sociedad” (Ibíd., 153)²¹, para invitar a la reflexión por el criterio del orden que, a su juicio, “debe partir de la profunda tensión que existe entre autoridad de la ciencia y las formas de vida de los pueblos marcados por la religión y los usos y costumbres tradicionales” (Ibíd., 156)²², lo que remite a considerar la pregunta por el ¿cómo poner la ciencia al servicio de ese ser que no es por naturaleza lo que debe ser sino que en su devenir va siendo y a quien la experiencia de la vivencia de su estadía mundana posibilita un saber práctico desprovisto de toda posibilidad de certidumbre en su aplicación?

En justicia al aporte hegeliano Gadamer relieva que el hombre necesita la formación, que en Hegel apunta a la naturaleza humana no biológica, sino ontológica, al ser que es en términos de lo que debe ser; que resulta indefinible, como lo notara Cicerón, por aquello de las pasiones humanas que nublan la razón y cuyo aclaramiento interpela a la autoridad del discernimiento moral y de la voluntad de poderío nietszcheana de la formación y conformación en el devenir del tiempo reflexivo de un sujeto cultural que no es sino que en su devenir va siendo en una labor que no sólo le resulta interminable sino incierta. Incertidumbre demandante de idoneidad para el ejercicio de la autoridad moral en desarrollo de la libertad para decidir aplicar los saberes y conocimientos apropiados en el proceso de su formación y conformación, con acuerdo a la idoneidad en el desempeño del gobierno de la voluntad, desde el cual posibilitarse como un ser práxico (Gehelen, Arnold, 13, 2005)²³, es decir, como un ser que actúa intencionalmente de manera moral, sabiendo aplicar sus conocimientos con voluntad de respetar los derechos de los demás y el ecosistema, asumido también moralmente, como patrimonio de la humanidad.

Necesidad de la formación para ver de otra manera y de manera más abarcante la experiencia práctica, en relación de complementariedad con la formación teórica que “consiste en aprender a aceptar la validez de otras cosas también, y encontrar puntos de vista generales para aprehender la cosa”… “más allá de lo que el hombre sabe y experimenta directamente” (Gadamer; 1991, 42)²⁴. Formación teórica que comprende también lo que de la cultura se transmite en la lengua y las costumbres:

“Toda formación teórica, incluida la elaboración de las lenguas y los mundos de ideas extraños, es mera continuación de un proceso formativo que empieza mucho antes. Cada individuo que asciende desde su ser natural hacia lo espiritual encuentra en el idioma, costumbres e instituciones de su pueblo una sustancia dada que debe hacer suya de modo análogo a como adquiere el lenguaje. En este sentido el individuo se encuentra constantemente en el camino de la formación y de la superación de su naturalidad, ya que el mundo en el que va entrando está conformado humanamente en lenguaje y costumbres. Hegel acentúa el hecho de que es en este mundo donde un pueblo se da a sí mismo la existencia. Lo que él es en sí mismo lo ha elaborado y puesto de sí mismo (Ibíd., 43)²⁵.

Es en la autonomía de la apropiación crítica del lenguaje y las costumbres donde se gesta el movimiento de la formación como ampliación de la visión,  como ascenso a un apalabramiento más abarcante de las condiciones reales de existencia. Idoneidad que interpela la formación y desarrollo de la competencia lingüística, para acceder a todos los discursos de las ciencias y saberes ancestrales, y al desarrollo del discernimiento del juicio moral en el niño para la formación de una persona moral competente para intervenir en una transformación crítica cualificadora de las costumbres relacionales sociales entre sí y con los entornos. Expectativa recogida en el mandamiento constitucional por la formación integral y en el de su desarrollo legislativo y de la política de estándares de calidad y lineamientos curriculares por competencias, dispuestos por la política nacional como estrategia posibilitadora de la apropiación social de los conocimientos científicos y saberes ancestrales para su aplicación en la solución de los problemas de las personas en sus contextos de vida.

Nuevo modo de ser particular gestado desde la formación que en Hegel es “mantenerse abierto hacia lo otro, hacia puntos de vista distintos… viéndolos como los ven los demás” (Ibíd., 47)²⁶. Actualización autopoiéitca desde la interdisciplinariedad de las ciencias humanas; gestando descentración del egocentrismo multicultural, desplegando conciencia estética desde la polifonía de voces propia de la interculturalidad; incorporada también como valor constitucional de la nación colombiana cuando la visiona como organización social pluricultural y solidaria. Valores a convertir en principios de acción práctica, a través del desarrollo una administración educativa por estándares y lineamientos curriculares por competencias, relevantes de un currículo desplegado como aplicación práctica en los contextos de vida de los educandos de los principios de la interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y flexibilidad; dialogismo de discursos diferentes que mantiene vivo “el mantenerse abierto hacia lo otro, hacia puntos de vista distintos”, “hacia los gustos o preferencias diferentes”, para una reelaboración del discurso propio, apropiando críticamente el discurso ajeno, haciendo realidad el reconocimiento social de que la palabra es socialista porque es de todos.

Legitimidad política, validez jurídica y eficacia social de la normativa educativa de la formación integral

La perspectiva abierta por el concepto de la formación como reflexión de la práctica y del punto de vista diferente remarca la legitimidad de la política educativa nacional de la formación integral y la validez jurídica de su desarrollo legislativo, que más allá de sus limitaciones sirve al propósito de colocar la deliberación pública pedagógica de la  formación integral en contexto, en relación con la necesidad de recrear las condiciones administrativas públicas (oficiales y privadas) de una educación de calidad de camino a incidir en la transformación de la realidad social, propósito de acción práctica de la formación integral por competencias de personas posibilitadas para una apropiación social de los conocimientos, sabiéndolos usar moralmente en la resolución de los problemas en los contextos culturales de la vida social y productiva.

Validez jurídica por cuanto la propuesta normativa de la formación integral fundamenta la formación práctica y teórica mostrados por Gadamer, apoyándose en los conceptos griegos de phrónesis y tejne, a fin de poder poner en perspectiva la relación que existe entre enseñar y transmitir y entre aprender y comprender. Diferencia de sentido introducido por Gadamer, erigido en comportamiento imputable a la normatividad educativa de la formación integral, puesto que lo que se enseña es la técnica que se aprende pero que también se puede olvidar (Ibíd.)²⁷. Mientras que en la formación “uno se apropia por entero aquello en lo cual y a través de lo cual uno se forma”, apropiándose de un saber que al recibirse por transmisión se materializa en una comprensión que transforma “el modo de ser, de estar y de hacer en el mundo”, desde la transformación del “modo de conocer” de sujetos culturales en permanente estado de formación, a partir del desarrollo de su capacidad de comprender la diversidad fenomenológica del mundo.

Es a partir de la distinción entre aprender y comprender como se problematiza el proceso del aprendizaje, que se funda en la práctica por un hacer moral en el mundo a partir de la tejne (ciencia), mientras que el comprender se fundamenta en la filosofía práctica, en la reflexión (phrónesis) por esa actitud moral orientadora del hacer con los conocimientos científicos en la estadía mundana. Así, comprender entraña un cambio en una tradición fundada en las creencias pseudocientíficas, que alienan y adocenan la autonomía del pensar, para poder ver el mundo de otra manera, en el sentido propio del pensamiento crítico. De este modo, al ser la comprensión una concienciación, un caer en cuenta en los modos de ser, estar y hacer en el mundo, de lo que se ocupa la formación, relieva Gadamer, es de la phrónesis, es decir, de la dirección de la conducta moral para la realización de la plenitud de la vida; prudencia que “sabe elegir y aplicar lo concreto”, saber ordenado a la acción, para direccionar la conducta y la realización moral de la vida.

Unidad de la teoría y la práctica reflexionada también por Mao Tsetung cuando dijo que “el hombre como ser social, participa en todos los dominios de la vida práctica de la sociedad…(notando que) El conocimiento del hombre no puede separarse ni en lo más mínimo de la práctica…(puesto que) La práctica es la base de la teoría y ésta, a su vez, sirve a la práctica…(por lo que) El conocer requiere participar en la práctica transformadora… (en atención a que) Los conocimientos, sean del tipo que fueren, no pueden separarse de la experiencia directa… (De este modo) La teoría precisa (de la práctica) únicamente porque ella puede servir de guía para la acción… (De hecho) El conocimiento comienza por la práctica, y todo conocimiento teórico, adquirido a través de la práctica, debe volver a ella.” (Mao Tsetung; 1965, 4,6,7,15,16,26)²⁸

Unidad de la teoría y la práctica objetivada en una relación de complementariedad, en el entendido de que al saber teórico le subyace el saber práctico, y de que, de acuerdo con Aristóteles, no es el único, ni es suficiente ni necesario, pues, “el ser humano se guía en sus decisiones concretas, de acuerdo con su ethos, por la racionalidad práctica y no depende en eso de las enseñanzas de un maestro”. Pero considera que las enseñanzas de éste pueden “ofrecer cierta ayuda para la evitación de errores haciendo que la reflexión racional tenga presentes los objetivos últimos de su acción” (Gadamer; 1991, 307)²⁹.

Así, es claro que la función de la formación es provocar la reflexión con el fin de evitar los errores. Errores que Gadamer matiza como derivados de la débil concienciación de las diferencias. Concienciación que es sobre todo educación para la tolerancia (Ibíd., 168)³⁰. Educación que, dicho sea de paso, se recoge en los lineamientos curriculares de la formación de ciudadanía participativa y con valores democráticos y cuyo ejercicio práctico en el aula problematiza el Maestro Jaime Hernández, en el contexto de la Mesa de ciencia, tecnología e innovación como la oportunidad que el sistema educativo le debe brindar al Estudiante para:

Descubrir (el conocimiento) y analizarlo de una manera guiada, en un contexto enriquecido, mientras construye su propia concepción del mundo fundamentada en la experiencia más directa posible, que le permita establecer la articulación entre la teoría y la práctica, con más comprensión de los fundamentos y las estructuras subyacentes que en la acumulación de información inconexa. Todo esto dentro del reconocimiento de las condiciones geográficas y el contexto histórico, y con  la atención puesta en los condicionantes éticos y sociales que le pertenecen a su entorno concreto, con ejercicio de libertad individual y autonomía intelectual inscritas en el respeto a los derechos de los demás y al medio ambiente para garantizar una apropiación y preservación de los recursos disponibles destinados a la satisfacción de las necesidades sociales, a través de una acción cultural orientada al sostenimiento del ciclo vital del planeta. (Jaime Hernández, 11, 2010)³¹

Eticidad de la profesión docente entrañada en el mandamiento constitucional de la formación integral, por cuanto al proponer la transformación de nuestra histórica tradición pseudocientífica, que ha permeado y permea cada vez con mayor ahogo nuestras estructuras sociales, y posibilitar jurídicamente la acción educativa para la transformación de nuestra oferta educativa como una oferta idónea para colocarnos en el camino de la apropiación social del pensamiento humanístico, de los conocimientos científicos y de los saberes ancestrales, interpela la moralidad de los actores responsables de la administración de las autonomías territorial, universitaria y escolar para la formación de una conciencia histórica entendida como “una progresiva posesión de sí mismo”, como “una forma de autoconocimiento” social para ser, estar y hacer de otra manera, esto es, de una manera moral.

Moralidad de la función social de la ciencia y su educación a advertir en la perfilación de la coherencia de la actividad administrativa pública de un servicio educativo idóneo para intervenir con sentido de la eficacia social los cambios en las costumbres políticas, productivas y relacionales que la crisis social demanda. Por esta razón es dable convenir con el Maestro Hernández en el hecho de que:

La ciencia y el conocimiento en general sólo pueden anidar en una sociedad en la medida en que permean su estructura y dentro de cada nivel se incorporan a las prácticas diarias de la vida de los pobladores… Para resolver los problemas de la sociedad, ésta debe estar en capacidad de formularlos de alguna manera, así que debe existir un método de formulación de los mismos. Sólo el contacto real entre la población y quienes poseen y puedan transmitir el conocimiento permite que, en una acción conjunta, se logre poner en marcha la solución. En la medida en que los afectados y los expertos participan de esta interacción, sus capacidades se expanden, su comprensión del mundo que los rodea se profundiza y la apropiación del conocimiento se facilita para todos. El proceso del conocimiento se realimenta continuamente y la ciencia puede entrar a formar parte de la vida de toda la sociedad. (Jaime Hernández, 14, 2010)³²

El problema de la formación de los formadores para una educación humanista y científica de ciudadanía participativa en la gestión autónoma de su propio desarrollo

Colocado el énfasis en la relación entre la ciudadanía y quienes posean y puedan transmitir el conocimiento para la acción conjunta, tal condición relacional interpela la idoneidad de los Maestros y consubstancial a ello de la política nacional y territorial de formación docente, en relación de pertinencia y relevancia para posibilitarlos como profesionales de la enseñanza en los contextos de vida de los educandos, en la perspectiva desbrozada por Gadamer de un ejercicio docente asumido como provocación de la reflexión con los conocimientos y saberes ancestrales apropiados para saber usarlos en los contextos de vida de la gente. Finalidad de la política de formación de formadores a alcanzar si se tiene en cuenta que la formación de un Maestro intelectual de la pedagogía se logra si aquella hace posible que éste “haga de su propia práctica objeto de investigación, y en esa medida (se transforme como) sujeto de un saber sobre la formación” (Leonardo Velásquez, 2007, 37)³³, asumida como un saber dinamizador de la provocación de la reflexión.

Política territorial de formación innovadora en primera instancia de la tradición práctica de capacitarlos para actuar en espacios cerrados y desconectados de la realidad social. Política que restablezca el primado de la formación pedagógica y curricular por competencias, a partir de procesos de investigación de la teoría y la práctica educativa instalada, para que desplieguen, desde la escuela, sus funciones educadoras en todos los espacios de la ciudad, y de manera específica en la familia, incorporándola al proceso de apropiación social de los conocimientos para participar co-responsablemente en la formación moral de la niñez. Política de formación fundamentada en la política nacional de calidad de la educación orientada por los estándares y lineamientos curriculares por competencias, que ponderan la investigación, como el principal componente del currículo, a fin de dar cuenta, como lo propone el 1º Plan decenal municipal de educación de Pereira, “de la educabilidad a través de una orientación metódica que indique el desenvolvimiento de la personalidad hacia la competencia” (Ibíd., 38)³⁴.

Política educativa estatal que al ponderar la investigación educativa y pedagógica como el componente más importante del currículo se coloca en el camino de posibilitar por esta vía la re-significancia de las prácticas pedagógicas en los programas de formación docente en lo referido a las prácticas de enseñanza a partir de la organización y administración curricular. “Investigación cualitativa que describa, interprete y reflexione las prácticas pedagógicas y administrativas en el espacio mismo de las instituciones educativas para ver los elementos que caracterizan el método instrumental” (Ibíd.)³⁵, propio de la tecnología educativa instituida y afirmada en el contexto de una educación para la competitividad, en atención al mandamiento de una economía de mercado globalizada. “Proceso de descripción que debe hacerse con rigor de ciencia, para reconocer críticamente la práctica educativa instrumental y trascender a la comprensión de otras formas de educación, en la medida que se profundiza la práctica de la crítica propositiva” (Ibíd.)³⁶.

Al configurarse así la estructura pedagógica de la formación de formadores la investigación y la reflexión pedagógica iluminarán la acción educativa, ampliando el discurso pedagógico para hacer más abarcante la visión crítica de las prácticas instaladas, innovando la enseñanza, creando los mecanismos para que la educación evolucione de la esfera de lo privado a un asunto de interés público. De esta manera, la reflexión crítica se erigirá en fuente de saber pedagógico y de re-significación de las prácticas, puesto que ésta se hace buscando relaciones discursivas con la práctica existente.

Perspectiva autonomista de la política territorial de formación docente que interpela el problema de la descentralización administrativa de camino a superar la rigidez impuesta en la distribución de horarios y responsabilidades académicas, por el nivel central (Ministerio de Educación Nacional) para corresponder a los indicadores de eficiencia financiera en la política de ampliación de la cobertura con el menor número de docentes, con menoscabo de la calidad. Deconstrucción del ilegal centralismo administrativo ministerial a fin de poder darle horas a la investigación individual y la reflexión colectiva, en equipos de pares académicos e interdisciplinarios, para que los Maestros puedan examinar las relaciones de causa, efecto, eficiencia y calidad, tanto del discurso como de la práctica educativa y pedagógica. No de otra manera se podrán “inducir reconfiguraciones del saber y proyecciones de innovaciones de la práctica de la enseñanza, competentes para identificar los contextos culturales, los saberes previos y las formas pedagógicas adecuadas para que la socialización, el desarrollo cognitivo y la formación moral se logren con más eficiencia y calidad” (Ibíd. 39)³⁷. Aspectos que en la actualidad presentan resultados poco favorables, según las evaluaciones nacionales y los mismos indicadores sociales.

Política pública y social territorial de educación, ciencia, tecnología e innovación que relieve el sentido de la educación como ética discursiva caracterizada por un nuevo modo de pensar intersubjetivo y dialogal del paradigma de la educación humanista, que reflexione el problema del “reemplazo en la sociedad contemporánea de los principios de competitividad por los de cooperación” (Guillermo Hoyos Vásquez; 2007, 15)³⁸, interpelante de la responsabilidad social de los Maestros de observarse a sí mismos en el saber y practicar la enseñanza, “para reflexionar críticamente, en colectivo, la tradición incrustada en su experiencia e ir construyendo otro lenguaje pedagógico que refleje el crecimiento de la reconceptualización pedagógica, en sí mismo y la institución” (Leonardo Velásquez; 2007, 40)³⁹. Sólo así se avanzaría en la transformación de una práctica instrumental, que ha separado teoría y práctica pedagógica, a la de una actividad intelectual, que reconstruye y reconceptúa la teoría pedagógica ligada a la reflexión crítica de la práctica pedagógica.

Política pública y social territorial de educación, ciencia, tecnología e innovación que retome los lineamientos curriculares de las áreas del conocimiento, expedidos por el Ministerio de Educación Nacional y convoque a la innovación de la enseñanza a través de la apropiación del sentido de la formación integral a fin de superar el problema histórico de separar la teoría de la práctica. Innovación que se obtiene mediante el reconocimiento, por parte del docente y la institución, de la teoría y la práctica pedagógica instalada. Reconocimiento que se logra introduciendo la investigación, posibilitando la reflexión argumentada de la experiencia docente. Reflexión que abre las opciones de innovar la experiencia formativa.

Innovación de la práctica formativa que se expresaría, como lo expone Wilfred Carr, en “forma de pensamiento abierto e interrogativo, cuyas reflexiones han de ir y venir entre elementos como la parte al todo, el conocimiento y la acción, el proceso y el producto, el sujeto y el objeto, el ser y el devenir, la retórica y la realidad, o la estructura y la función… (A la manera de) una contradicción (que) implica la posibilidad de alcanzar una nueva resolución.” (Wilfred Carr; 1998, 51)⁴⁰. Principio de acción práctica dimensionador de los fines y objetivos educacionales, en la ley general de educación, donde también aparece la formación del sentido crítico al proponerse “El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país…El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico… (Ley 115; 1994, art. 5 numerales 7 y 9, art. 30, literal g) ⁴¹.

Aspecto que, una vez más, urge un maestro que recree el saber y la práctica de la enseñanza mediante la reflexión crítica. Reflexión crítica que haría de la institución educativa una organización que aprende en todo momento, como concluyó la misión de los sabios… “La organización efectiva es la que aprende y se transforma creativamente, la que busca desentrañar y cuestionar los supuestos básicos profundamente enraizados, llegar a los por qué, indagar sobre el pensar que está detrás del hacer, para dar paso no sólo a las respuestas inmediatas, sino a las trascendentes y novedosas, susceptibles de aplicarse en otros contextos. Una organización que aprende de manera creativa y autotransformadora se caracteriza por promover permanentemente esas maneras superiores de aprender de todos sus miembros, facilitándoles los tiempos, espacios y ambientes adecuados para hacer explícitos los modos tradicionales de pensar y actuar. Su atmósfera de trabajo se caracteriza por grado bajo de jerarquización y especialización de sus funciones; por una actitud favorable al diálogo, al intercambio de ideas y a la experimentación; por una marcada preferencia por el trabajo en equipo; y por un nuevo tipo de liderazgo.”(Misión de ciencia, educación y desarrollo, Colombia al filo de la oportunidad; 1995, 65)⁴².

Ambiente pedagógico restaurador de la función social de la crítica que en la concepción de Robert Young “versa sobre la comprensión de un problema y su resolución…(constituyéndose en) una teoría sobre la resolución de problemas racionales, que trata de abrirla precisamente a  nuevos puntos de vista y, por lo tanto a nuevas soluciones…(Perspectiva que) trata de mostrar cómo la escolaridad puede ser educativa en el sentido más pleno: fomentando la capacidad de resolver problemas de los discentes de forma evolutiva… Una forma de enseñanza y aprendizaje abierta al discurso de la investigación.” (Robert Young; 1998, 5, 7,14)⁴³.

Discurso de la investigación desde el cual “reconstruir un sentido de la educación que se centre directamente en la condición humana y sepa desarrollar nuevas formas de humanismo para la cooperación antes que para la competitividad, que rescate las humanidades en su sentido más contemporáneo para la formación de ciudadanas y ciudadanos responsables, actores en la sociedad civil y comprometidos con un sentido de democracia participativa que permita buscar nuevos caminos de cooperación.” (Guillermo Hoyos; 2007, 15)⁴⁴. Discurso de la investigación a empoderar desde el sistema regional de CT+I, en medio de la crisis de la pobreza, la violencia y el deterioro ambiental y, por supuesto, de la Escuela; en la convicción de que allí donde está el peligro también está lo que salva (Hölderlyn). Desafío interpelante del pensamiento estratégico de la Academia regional a empoderar a través del sistema regional de CT+I, a fin de restablecer la dignidad y eficacia social del poder del conocimiento, hoy avasallado por el poder del narco, de la corrupción y del dinero del Banco Mundial. En suma, por el poder de quienes sólo piensan en sus intereses particulares haciendo caso omiso de los derechos de los compañeros ciudadanos y el orden social (…) debilitando la estabilidad del Estado (Sócrates).

Referencias

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2. _________________________________
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4. Kant, Emanuel (1981), Crítica de la Razón Pura II, Ediciones Universales, Bogotá.
5. MEN, Ley General de la Educación (1994), Leyer, Bogotá.
6. Londoño, Felix (2008), “Regionalización de la ciencia”, en: Revista Universidad EAFIT, Medellín.
7. Constitución Política de Colombia (1991), Temis, Santa Fe de Bogotá.
8. Habermas, Jürgen (2005), Facticidad y Validez, Trotta, Madrid.
9. Londoño, Felix (2008), “Regionalización de la ciencia”, en: Revista Universidad EAFIT, Medellín.
10. Foucault, Michel (1996), Hermenéutica del sujeto, Altamira, La Plata, Argentina
11. Gadamer, Hans-Georg (1991), Verdad y Método I, Sígueme, Salamanca.
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15. Maturana, Humberto, Autopoiesis, Wikipedia.
16. Gadamer, Hans-Georg (1991), Verdad y Método I, Sígueme, Salamanca.
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18. Gadamer, Hans-Georg (1991), Verdad y Método I, Sígueme, Salamanca.
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23. Ghelen, Arnold (1987), El hombre, su naturaleza y su lugar en el mundo, Sígueme, Salamanca.
24. Gadamer, Hans-Georg (1991), Verdad y Método I, Sígueme, Salamanca.
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28. Tsetun, Mao (1965), Cinco tesis filosóficas. Editorial Pueblo, Pekín.
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31. Hernández, Jaime (2010), “Hacia un plan de ciencia y tecnología”. Documento Word. Mesa de Ciencia, Tecnología e Innovación, Codecyt, Pereira.
32. Hernández, Jaime (2010), “Hacia un plan de ciencia y tecnología”. Documento Word. Mesa de Ciencia, Tecnología e Innovación, Codecyt, Pereira.
33. Velásquez, Leonardo (2007), “Formación Docente” en: 1º Plan Decenal Municipal de Educación de Pereira 2007, 2016, Alcaldía de Pereira, Pereira.
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38. Hoyos, Guillermo (2007), “Comunicación, educación y ciudadanía” en: Borradores para una filosofía de la educación, Siglo XXI editores, Bogotá.
39. Velásquez, Leonardo (2007), “Formación Docente” en: 1º Plan Decenal Municipal de Educación de Pereira 2007, 2016, Alcaldía de Pereira, Pereira.
40. Carr, Wilfred (1995), Teoría crítica de la enseñanza, Paidos, México.
41. MEN, Ley general de la educación, art. 5 numerales 7 y 9, art, 30 literal g.
42. Misión de ciencia, educación y desarrollo (1995), Colombia al filo de la oportunidad. Cooperativa Editorial Magisterio, Santa Fe de Bogotá.
43. Young, Robert (1995), Teoría crítica de la educación y discurso en el aula. Ed. Paidos, México.
44. Hoyos, Guillermo (2007), “Comunicación, educación y ciudadanía” en: Borradores para una filosofía de la educación, Siglo XXI editores, Bogotá.

PLAN DEPARTAMENTAL DE CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN

¿QUÉ, PARA QUIÉN, CÓMO?

Por Jaime Hernández Gutiérrez

El Plan Departamental  de Ciencia, Tecnología e Innovación debe en primer lugar definir la meta de sus acciones, con el fin de poder  establecer  cuáles deben ser éstas, es decir, para determinar  su proceder de acuerdo con un objetivo claro en términos de beneficio social, cultural o de desarrollo económico.

Las discusiones en cada comisión han generado puntos de vista que reflejan un relativo consenso dentro de cada una de ellas, aunque no necesariamente los matices o los énfasis sean unánimes. Desarrollamos aquí algunos de los puntos que se han planteado en forma sucinta en sesiones de trabajo, procurando recoger opiniones que pueden tal vez verse como contradictorias entre sí, pero que reflejan la dialéctica del proceso. En este sentido el documento es un borrador de trabajo y se encuentra abierto a la discusión y sobre todo a ser complementado por los diferentes expertos.

1) ¿A qué se quiere llegar con el PDCTI?

1.1  Enfoque del desarrollo humano sobre la persona.

En última instancia el objetivo central de todo desarrollo social debe centrarse en  el ser humano en sus dimensiones económica, social, cultural y de promoción de la dignidad como búsqueda de la felicidad en términos de calidad y nivel de vida, de obtención de objetivos de promoción personal y de satisfacción de necesidades básicas, tanto del cuerpo como del espíritu. De lo que se trata es del desarrollo de las potencialidades personales en un medio que garantice la seguridad y la estabilidad material y emocional y que permita la participación igualitaria en la definición del destino de la sociedad.

1.2 Resarcir los rezagos históricos.

En términos comparativos con otras sociedades del primero y el segundo mundos, nuestro país detenta un atraso secular en cuanto a la satisfacción de las necesidades básicas del ciudadano, tanto en el terreno  de la vida material individual y colectiva como en el de la construcción de la sociedad misma. Hasta ahora “El crecimiento económico y el desarrollo científico y tecnológico, promocionados como alternativas para alcanzar mayores niveles de vida y bienestar, se reflejan hoy en mayores índices de pobreza e inequidad” (Agenda de Ciencia, Tecnología e Innovación de Risaralda – ACTIR- p. 5).

Mientras otros países luchan por definir nuevos rumbos en el empleo de fuerzas productivas altamente desarrolladas y hacen uso intensivo de la ciencia y la tecnología para perfeccionar modos de vida que de suyo son relativamente confortables  y que se ponen a funcionar en medio de acuerdos sociales definidos y aceptados por la mayoría,  las  tareas más urgentes de nuestro desarrollo histórico residen en el establecimiento de un consenso mínimo que haga a todos miembros activos conscientes de la construcción del destino conjunto, lo cual requiere, además de una modificación de las relaciones de dependencia y el entrabamiento de la economía generado por la concentración de los capitales. “Extensos sectores de la población sufren los rigores de un modelo excluyente, que ha convertido a Colombia en un país violento, incrédulo y con un alto nivel de incertidumbre hacia el futuro”( Ibid. p. 5).

Sin significar que la lucha social sea inexistente en otras latitudes, el énfasis aquí se encuentra en que el inevitable conflicto de los intereses no ha cobrado para nosotros un carácter suficientemente civilizado que permita poner la mira en algo diferente de la defensa frente a los demás seres humanos, para poder enfrentar las fuerzas de la naturaleza en medio de la colaboración entre los individuos o las colectividades. La disparidad social, la injusticia de todo orden, la desigualdad de acceso al conocimiento y  a las demás oportunidades de crecimiento, establecen brechas económicas y una zozobra tal, que no  permiten disminuir la tensión  mutua entre las personas para que haya una marcha armónica o al menos pactada para el aprovechamiento de la riqueza abundante por medio del trabajo y la dirección planificada hacia un desarrollo que contemple el respeto de las múltiples visiones y expectativas de las comunidades. El concepto mismo de comunidades posee en nuestro medio mucha debilidad en cuanto no responde normalmente a la capacidad de autoorganización en colectivos que resuman los intereses de los asociados, sino que a menudo son implantes establecidos como respuesta a intereses de poderes ajenos o, como consecuencia de la misma falta de cohesión social, surgen como meros accidentes históricos o geográficos en coyunturas de muy rápido cambio y con poca estabilidad. El estudio científico de la sociedad y las comunidades diversas que la componen, la comprensión de sus móviles y sus transformaciones, la satisfacción de las necesidades más urgentes, el inventario, la protección y el desarrollo de sus patrimonios culturales y biogeográficos, el manejo planificado de la economía, forman parte de las tareas que se deben implementar en un plan de ciencia y tecnología.

1.3 Amortizar la deuda social.

La disminución de las inmensas brechas sociales existentes en un país desangrado por la guerra interna, no declarada pero sí sufrida por millones de seres humanos, debe  ser el objetivo de los beneficios que otorga la aplicación racional del conocimiento acumulado históricamente por la especie.” Nuestra región es, después de África, la región del mundo que presenta mayores inequidades sociales. Colombia es el segundo país de la región con la mayor concentración del ingreso y la riqueza después de Brasil” ( Ibid. p. 7).

Acceso a la sanidad básica, agua potable, seguridad alimentaria,  servicios de salud generalizados de alta tecnología,  aprovechamiento de la electricidad, educación de calidad para todos sin límite de nivel,  medio ambiente sustentable, instrumentos eficientes de participación democrática en los procesos de decisión, mejoramiento de las  prácticas para el trabajo de la tierra, vías y medios de comunicación para garantizar los mercados y la movilidad general, industrialización de los productos del campo y muchos otros  aspectos semejantes, relacionados con la ciencia y la tecnología, deben ser efectos y al mismo tiempo factores que dinamicen un proceso ascendente en espiral con y hacia el aprovechamiento y la creación del conocimiento colectivo que se requiere para generar una vida digna y participativa de quienes han sido víctimas directas o indirectas del conflicto por acción o por olvido.

1.4  Rescate del conocimiento cultural y social.

El patrimonio cognitivo de las comunidades no tiene límite, pues ante todo reside en la práctica y en la tradición, generalmente inmemoriales, que le dan sentido histórico a las mismas. En la mayoría de los casos este saber no se encuentra explicitado en términos documentales o en resúmenes conscientes, sino que reside en el seno del desempeño cotidiano, en las expresiones culturales  y artísticas, en los ritos, en las formas de asociación o de intercambio, la arquitectura, la alimentación, las prácticas laborales o el vestido. Por lo general dichos conocimientos expresan una forma particular y muy local de responder a necesidades impuestas por las condiciones climáticas, de fertilidad del suelo, de accesibilidad, de relación entre comunidades u otros innumerables factores que establecen la realidad concreta de cada sociedad. Por esta misma razón su complejidad excede con mucho a cualquier análisis superficial que se pueda realizar y constituyen un entramado de sabiduría que sólo se puede adquirir como se adquiere la lengua materna. Por ello también son una visión histórica y única del mundo y una contribución para enriquecer el acervo conjunto del conocimiento universal en la búsqueda de soluciones a los múltiples problemas que se plantea la humanidad en la lucha por mejorar sus condiciones de supervivencia y aprovechamiento de las fuerzas naturales. En un país donde la mayor parte de la sociedad aún se desempeña en formas relativamente primitivas en sus relaciones con la producción, y donde los recursos económicos no son abundantes para implementar soluciones de alta tecnología en todos los casos, hacer uso de los saberes tradicionales, conocer sus raíces, investigar sus conexiones y desarrollar sus potencialidades  resulta de la mayor importancia, y no puramente como caso de estudio sino como instrumento en la búsqueda de soluciones a las necesidades más inmediatas. Este rescate del conocimiento cultural y social  y de las tecnologías ancestrales o locales no sólo permite acentuar la cohesión de las comunidades y dignificar su pasado, sino que en muchas ocasiones resulta ser una alternativa de impacto suficiente para emular desarrollos tecnológicos de alto costo o de difícil implementación en nuestro medio.

1.5  Equidad en el acceso a la educación

Cuando se evoca la escuela rural o de barrio marginal de cualquier municipio de nuestro país es inevitable recordar los múltiples grados simultáneos y en una misma aula, atendidos por un único docente que debe hacer malabares para mantener ocupados a los unos mientras imparte clase a los otros.  El patio de recreo no pasa de ser, en muchísimos casos, un espacio con piso de tierra donde los estudiantes sólo disponen de sus piernas y sus brazos para divertirse o hacer deporte. No hay dotaciones deportivas, de biblioteca y mucho menos de laboratorios. El conocimiento se imparte, a pesar de la buena voluntad del docente, en forma repetitiva, memorística y fuera de contexto, con referencia a situaciones  generalmente inalcanzables. No existe para las niñas y los niños una forma significativa de acceso a la realidad, y los problemas inmediatos, locales o regionales no forman parte de lo que es necesario conocer o resolver. Pero los índices ministeriales  por lo general anuncian una alta cobertura. Parece haber acceso igualitario para todos. Nada puede ser más inequitativo cuando se compara esta situación con las que se viven en los grandes centros urbanos, donde al menos algunas de las condiciones locativas y de atención al estudiante son superiores a las descritas, aunque no necesariamente cambie lo expresado con respecto a la pertinencia, la contextualización o lo significativo del conocimiento impartido. Estos últimos aspectos apenas se transforman un poco en sentido positivo si pasamos a observar los mejores establecimientos privados de educación. Un plan de ciencia, tecnología e innovación no puede menos que poner como uno de sus objetivos la transformación radical de un fenómeno que incide en la base misma de la pirámide social y sin cuyo mejoramiento no es posible guardar ninguna esperanza acerca de un país auto determinado, consciente de su futuro, en marcha hacia la prosperidad.

1.6  Incidencia en la economía

La puesta en marcha de un modelo de desarrollo endógeno basado en la ciencia, la tecnología y la innovación tiene su prueba de fuego en la capacidad de transformar y favorecer las relaciones económicas en el seno de la sociedad, para lo cual se requiere generar CTI en los niveles productivos y dar respuesta a las necesidades específicas de los sectores económicos, para lo cual el Plan debe ser incluyente en lo local y capaz de establecer vínculos efectivos en lo global.

1.6 Autorreconocimiento.

El autorreconocimiento  es la posibilidad de visualizar y definir la propia identidad como consecuencia de un análisis de las relaciones entre la  realidad interna y la circundante, es el resultado de calibrar la medida de las limitaciones y las potencialidades frente al conjunto de carencias y necesidades. Es también la capacidad de asumir una misión histórica fundada en el conocimiento del camino recorrido y de los propósitos y las esperanzas de la población. Para una región o un departamento significa el conocimiento de la riqueza cultural, biogeográfica y ecológica, de  los recursos renovables y no renovables  con que cuenta, del potencial humano, la capacidad instalada, las limitaciones y posibilidades de su infraestructura, de su educación y sus sistemas sociales de atención y promoción. El autorreconocimiento es también una característica del orden orgánico que requiere y exige la unidad funcional y la interconexión de los sistemas  que hacen marchar la producción, la economía, la dirección política y la movilización social en torno a la solución de los problemas. Se trata de una unidad cultural y de acción, basada en la  identificación de propósitos comunes entre los actores del devenir social, sin la cual no es posible pensar en autonomía o autodeterminación. El PDCTI debe contribuir a perfilar en gran medida la visión científica necesaria para que las instituciones, las comunidades y los individuos logren alcanzar la dimensión del autorreconocimiento como aspiración de existencia y como condición de progreso.

1.7 Territorio íntegramente sano.

La calidad de la vida de toda la población tiene como condición indispensable la ocupación de un territorio capaz de brindar las condiciones materiales de susbsistencia de manera armónica y sustentable. Las aguas, los bosques, la fauna, la flora, los recursos no renovables, así como las obras de infraestructura y urbanismo constituyen bienes patrimoniales insustituibles de los habitantes, cuya preservación  aprovechamiento y mejoramiento permanente constituyen derechos y deberes  no enajenables. El PDCyT debe mantener en la mira la salvaguardia de este patrimonio único que es soporte de toda vida y debe contribuir a fortalecer el sentido de región, a crear un modelo propio, endógeno, de desarrollo que puede tener vinculaciones ecorregionales sin limitarse al territorio.

1.8 Atender las tareas políticas del plan

Existen los antecedentes para el  actual Plan, de los cuales el más importante es la Agenda  de Ciencia, Tecnología e Innovación  de Risaralda, preparada en 2004 y que contiene el diagnóstico y la formulación de importantes rumbos, cuyos contenidos deben ser rescatados, a la vez que se puedan generar procesos propios del presente.

Políticamente, el primer paso consiste en lograr que el Plan sea realmente adoptado como un conjunto de lineamientos dentro de la formulación de los procesos públicos de gobierno y que pueda tener incidencia en la inclusión de la ciencia y su desarrollo en el planteamiento de las políticas públicas. Un buen ejemplo sería la obtención de una financiación adecuada para la generación, adaptación  y difusión de conocimientos científicos y tecnológicos, con apropiación de presupuesto adecuado a través de cargas impositivas al capital. En esto es importante lograr un compromiso serio y duradero de los órganos de poder en los diferentes niveles y ramas del mismo.

En segundo término, un Plan de desarrollo endógeno como el presente requiere una movilización política de gran escala en toda la sociedad alrededor de la ciencia y la investigación, capaz de proponerlo, defenderlo y ponerlo en práctica para lo cual no sólo se debe enseñar ciencia sino incorporar lo político en la enseñanza para que haya participación e interés ciudadanos.

Por último, son de esperar transformaciones políticas que se desprendan de la aplicación del Plan, como pueden ser la facilitación de cambios que puedan en alguna medida mitigar el conflicto interno y contribuir a la cualificación del capital social.

1.9 Transformación  cultural de la población

El desarrollo y la utilización de la CTI debe constituirse en el seno de la sociedad en un motor de cambio no sólo de las condiciones materiales de vida sino que su verdadera apropiación formará parte de  nuevas concepciones y paradigmas que se encuentren presentes  en la conciencia colectiva como una revolución educativa que construya pensamiento complejo, universal y dialéctico a través de la incorporación de concepciones holísticas en un lenguaje accesible y comprensible para la mayoría. En un caso ideal debería convertir la tecnología en una forma de pensar en la que se debería dar la primacía de la verdad sobre la utilidad y de la idoneidad sobre la eficiencia y la eficacia. La transformación cultural debería llevar a la comprensión de que vivimos en un mundo real, dinámico, interconectado y contradictorio en el que la ciencia es a la vez causa y efecto del desarrollo y que ésta es capaz de autocorregirse.  La “ecofilosofía” sería un concepto rector de protección de la vida en todas sus formas para orientar el desarrollo sostenible y  para resignificarlo en torno al “bien estar” y el “buen vivir”. Sólo así se podría llegar a una sociedad capaz de generar y usar eficientemente tecnologías limpias, y  para la cual la ciencia estaría en la base de la pirámide. Tal objetivo sólo se puede lograr a través de una educación nacional (que atienda los intereses de la nación), científica  y democrática (en la que participen todos los sectores d la sociedad), donde prime la educación ambiental y se garantice la existencia de una mejor sociedad civil presta a la protección y felicidad de los niños y las niñas. Esta es la búsqueda de un modelo “biocéntrico” de sociedad y de desarrollo que proteja a la humanidad y al resto de la naturaleza como un todo, entre otras cosas como único modo de mitigar los efectos desastrosos que se prevén por el cambio climático y otros productos  nocivos del  modelo desenfrenado de desarrollo que se  impone en la actualidad. Este es un panorama de la ciencia, la tecnología y la Innovación en  favor de una sociedad de acuerdo con los objetivos del milenio, mejorando la calidad de vida.

1.10 Otras propuestas

– Estrategias de tipo económico desde la biotecnología.

– Romper el esquema y la idea de dependencia industrial; es decir, la tecnología = aparatos.

2) ¿Para quién se formulará el PDCTI?

2.1 Para los sectores menos favorecidos y su rescate a nivel humano.

La mayor  deficiencia de una sociedad se encuentra en la marginalidad de los débiles, es decir, en la existencia misma de ellos. “Hoy el 64% de los colombianos – unos 27 millones – vive en situación de pobreza. De estos hay 9,6 millones de personas indigentes que carecen de ingresos suficientes para cubrir sus necesidades más elementales”. (p. 7)  Su desamparo no se limita a la esfera de lo económico, que es sólo el aspecto más visible de la cadena de carencias y despropósitos que acompañan la vida de millones de seres:  desnutrición,  violencia intrafamiliar, insalubridad y discapacidad física y mental, drogadicción, violencia callejera, abandono infantil, prostitución en todos los niveles, marginación educativa y laboral, delincuencia de todo orden, desplazamiento forzado, ignorancia y marginación política. Reconocidos más como efectos que como causas, estos flagelos de la sociedad  se autorreproducen y le hacen zancadilla a cualquier posibilidad de desarrollo. El papel del pensamiento científico frente a ellos se encuentra en examinar su procedencia, las consecuencias que se derivan de ellos y en buscar su desaparición por la vía del enfrentamiento de sus causas. El desarrollo humano de la sociedad debe consistir fundamentalmente en dar con la ruta para remediar la inequidad social,  discernir el óptimo aprovechamiento de los recursos para el bienestar de la mayoría, indicar medios para balancear la movilización social en torno a procurar la distribución equitativa de las oportunidades y la participación igualitaria de los ciudadanos en la dirección los destinos del país.  Los  resultados de un plan de ciencia y tecnología deberán impactar de manera efectiva la disminución de los índices de pobreza y el incremento de la prosperidad de la mayoría.

2.2  Para la infancia como semilla social y los jóvenes como renovadores del modelo.

Es de Perogrullo señalar que la promesa del mundo está en sus infantes, pero no resulta siempre claro para todos  que los planes de mayor impacto se deben dirigir hacia ellos. Existe un círculo vicioso en el cual la educación media y superior encuentran jóvenes mal preparados sobre quienes no logran causar mayores transformaciones, y los jóvenes maestros que se gradúan carecen, por falta de intervención oportuna en su infancia, de las aptitudes y los conocimientos necesarios para educar infantes cuyo aprestamiento los capacite para ascender victoriosos por las escalas del sistema educativo. Hasta ahora se ha escogido, como el camino  más correcto para desatar el nudo, la preparación de más y mejores doctores para producir grandes cambios en una educación que no sale de su rueda infortunada. Parece indudable que la preparación en estudios superiores proporciona un nivel más alto de conocimientos que, con un apropiado encauzamiento, lograría transformar la realidad educativa del país. Donde el razonamiento falla es en la parte en la que el doctor recién graduado, formado desde su infancia en una educación enajenada y enajenante, normalmente no estará dispuesto ni preparado para entregarse a la ruptura del círculo vicioso, sino que más bien esperará una paga y una posición acordes con su nuevo título, preferiblemente en el extranjero. En todo caso, sus preferencias normalmente estarán orientadas más hacia la investigación que hacia la modificación de la calidad del aparato educativo. Esta realidad, en vez de romper el círculo, lo ensancha y lo profundiza. Se trata en esta propuesta de incidir sobre aquél sector de la población estudiantil que es más sensible y sobre la cual se puede ejercer la más perdurable influencia, al introducir desde un comienzo a los infantes en la apropiación del pensamiento científico como una herramienta de vida útil y necesaria para encarar las situaciones de la realidad. Al mismo tiempo, es urgente no perder de vista al resto de los jóvenes que, aunque no están en la misma situación de los infantes, de todas maneras no son tan refractarios al cambio en su forma de ser  como los adultos, y gozan aún del suficiente entusiasmo para participar en las transformaciones sociales  y garantizar su continuidad. Así, el impulso al pensamiento científico de la población para  generar algún día  grandes cambios a nivel nacional debe producirse sobre  una franja completa de edades de la población y no sólo ejerciendo tensión desde el  nivel superior de la escala. El método de elevar el nivel de la vara sobre la que han de saltar los atletas no es suficiente para lograr que se rompan los récords. Es indispensable crear semilleros de abundantes deportistas bien entrenados desde la base para que algunos logren superar la marca impuesta. Además, no se trata  aquí de romper marcas sino de resolver problemas de la existencia de millones de personas, para lo cual se requieren cientos de miles  de científicos de todos los niveles y en todas las disciplinas.

2.2  Los jóvenes como actores fundamentales de la sociedad

Si los infantes no tienen la madurez para impulsar las transformaciones, tienen en cambio la maleabilidad para  asimilar la forma de realizarlos y la creatividad para imaginarlos. Los jóvenes, por su parte, aunque no poseen toda la flexibilidad, conservan muchas de las cualidades de la infancia, a lo cual se agrega su dinamismo y su  gran capacidad de asimilación y aprendizaje, pero sobre todo de acción.

2.3 Otras propuestas

– Para una nueva sociedad.

-Para todos los sectores sociales

-Para la ecorregión cafetera

-Para una ciudad ambiental

-Para tener una visión compartida

– Para las generaciones futuras.

– Para los artesanos como medio de apoyo “industrial”.

– Para la región y su fortalecimiento en el ámbito nacional.

3) ¿Qué acciones emprenderá el PDCTI?

3.1 Promover el estudio de las ciencias sociales

Cuando el mal fundamental que aqueja al país es de carácter social y se refleja en todas las esferas de la vida de la población, no cabe duda que la tarea primordial consiste en destinar una porción importante de los esfuerzos  del PDCTI a la comprensión de las causas y las circunstancias del subdesarrollo, la dependencia y el atraso.  La complejidad de la tarea supera la presente capacidad de respuesta, pero existe claridad de que uno de los problemas de entrada es precisamente la oposición que existe a que se despliegue esta iniciativa, porque, evidentemente se tocan puntos sensibles que tienen que ver con intereses creados que pueden ponerse a la luz del escrutinio. El impulso a las ciencias sociales, a la profundización de su estudio y a la obtención de niveles superiores de conocimiento en torno a ellas no ha sido de la predilección de las administraciones, ni hay promoción en una escala siquiera apreciable de estudios de posgrado para atender esta necesidad. Es necesario remediar esta ausencia.

3.2 Promover la búsqueda de la historia de las comunidades (memoria social).

Se ha señalado en otro aparte la importancia que tiene para la identidad nacional y para la solución de los problemas particulares  la preservación del patrimonio cultural y de los saberes tradicionales de las comunidades minoritarias que conforman la nacionalidad. Esta preservación y la garantía de su futuro desarrollo se basan en un conocimiento cabal de la historia de las mismas y en el análisis científico de las bases de sus desarrollos. El PDCyT debe procurar que este aspecto de la realidad local y regional  forme parte integral del desarrollo.

3.3  Integración de la academia con las comunidades.

Para poder poner en práctica el acercamiento racional a la historia y a la comprensión de los saberes tradicionales, y para garantizar que puedan servir al proceso de autorreconocimiento y de incorporación activa de las comunidades al desarrollo de la región y del país, la academia debe asumir, con actitud humilde y sincera de aprendizaje,  la cooperación con las comunidades para que ellas puedan realizar el estudio de su propia realidad con aprovechamiento de las herramientas de análisis que puedan ser  más apropiadas. Debe tratarse de un descubrimiento mutuo y de una puesta en marcha de mecanismos no necesariamente inventados de antemano para poner en contacto la tradición y el conocimiento científico. Los resultados de las investigaciones no pueden tener un propósito diferente de revertirse en forma de beneficios para la cualificación de las partes involucradas y para la protección y mejoramiento de las prácticas culturales y  tradiciones.

3.4  Transgresión del conocimiento.

Todo descubrimiento nuevo transforma y pone en duda paradigmas que en el pasado han significado en algún sentido la voz más autorizada en torno a cada determinada cuestión. Esto implica que necesariamente la aplicación  del pensamiento científico conlleva la disminución o la desaparición de dogmas y verdades aceptadas, con  el resultado de la necesaria reacción en contra de quienes las admiten o les dan soporte. Esta es la lucha dialéctica siempre presente entre lo nuevo y lo viejo, a la cual no hay que temerle, pero que es importante tener en cuenta, porque el conocimiento siempre será tomado por trasgresor, lo cual no sólo es una posibilidad, sino una obligación.

3.5 Análisis de las causas de los fenómenos.

El activismo se desempeña en forma ciega tras los objetivos planteados por algún programa y en torno a  indicadores escogidos sin mayor análisis, generalmente porque pertenecen a categorías que suenan razonables. El proceso científico no se contenta con enumerar y clasificar o con planear y actuar, sino que busca en el objeto de estudio el conjunto de situaciones o eventos que se encuentran en la raíz de su desarrollo; examina las causas que en el pasado hicieron que una situación desembocara a su forma actual; formula hipótesis sobre las causas y somete a pruebas destructivas la validez de las hipótesis, con el objeto de desechar aquellas que no satisfacen los criterios del examen; prepara planes de acción compatibles con las hipótesis no derrotadas, los pone en práctica y convierte esta práctica en continua prueba destructiva, de manera que el escrutinio es permanente, como lo es la posibilidad de modificación de las hipótesis y de los planes. El PDCTI sólo puede actuar en concordancia con esta metodología, para lo cual se dotará de los inventarios, las estadísticas y los datos históricos como herramientas indispensables para el inicio y la continuación del proceso de diagnóstico y formulación del Plan.

3.6 Construcción de un pensamiento latinoamericano

El carácter universal de la ciencia y de la  aplicabilidad de sus resultados posee también un aspecto contradictorio, pues resulta anticientífico intentar trasladar mecánicamente  y sin fórmula de juicio a un país en cierto momento lo que es válido y útil en otras regiones o circunstancias. Para dar solución técnica o científica a un problema, se impone en todo momento y lugar el análisis previo de la situación concreta en sus particularidades, la historia de los acontecimientos, el examen de los factores de impacto, la participación de las comunidades, las proyecciones previsibles de  las diferentes opciones y toda otra circunstancia  o factor que sea pertinente.

“Un problema serio con el enfoque oficial del desarrollo, es que lo que es racional y lógico para una sociedad determinada, puede no serlo para otra situada en diferente contexto histórico, económico y geográfico. Incluso conceptos como la planificación económica tienen sentidos muy distintos dependiendo del tipo de sociedad, grado de desarrollo y población a la que van dirigidos. Este es el gran problema de codificar en una “teoría general” los procedimientos que deben ser adoptados o creados para sociedades concretas en épocas concretas y uno de los más fuertes argumentos para avanzar en la construcción de un pensamiento regional, que reconozca las particularidades regionales con sus potencialidades y debilidades”( ACTIR p. 10)

Significa esto que la aplicación de las llamadas leyes universales sólo se puede realizar en medio de la particularidad y que un conocimiento certero de lo local y lo regional se impone como condición previa para su puesta en marcha. La soluciones a cada problema de las comunidades se rodean de las características que le son propias y sólo tienen sentido en su exclusivo contexto y atraviesan la idiosincrasia de los pueblos y los factores culturales antes de pasar por los aspectos científicos y técnicos. Ambas partes del problema son importantes y forman un todo indisoluble. Pero si bien en los países más avanzados se ha desarrollado el conocimiento que pertenece a las ciencias duras, el cual requerimos y nos debe ser de gran utilidad,  el conocimiento de la realidad local en términos de la civilización, la cultura, la tradición y las costumbres, sólo puede ser comprendido en todas sus dimensiones desde el interior de nuestra realidad, la cual nos compete conocer y modificar autónomamente. Por otra parte, los desarrollos existentes en la ciencia y la tecnología pueden no contener aquellos aspectos que pueden ser de mayor utilidad para nuestras propias necesidades, y es nuestro derecho y nuestro deber procurar su desenvolvimiento. “El elemento fundamental en este sentido, consiste en romper la condición de dependencia estructural de la nación con respecto a los grandes centros de poder financiero internacional y tomar las medidas correspondientes en el terreno económico y político, que permitan autonomía en el crecimiento para reorientar los recursos y satisfacer las necesidades de la respectiva sociedad, aunque sin desligarse del mundo y sus tendencias” (ACTIR,  p.11).

La búsqueda de un pensamiento latinoamericano no se convierte, así, en una utopía o un despropósito, sino en una necesidad urgente, condición indispensable para el diálogo en pie de igualdad con otros  interlocutores del mundo.

3.7 Replanteamiento de las políticas públicas.

Ninguna de las acciones aquí planteadas  podría tener lugar sin el correspondiente visto bueno de la Administración o la voluntad política de los gobernantes. Se requiere un diálogo constructivo entre la academia y el poder público para generar acciones efectivas que permitan poner en práctica un plan que significa separarse de anteriores costumbres.

3.8 Políticas públicas en la educación

El eje transformador más importante de la realidad social es la educación de la juventud. Los planes y programas que se implementan normalmente en nuestro país no guardan la debida correspondencia con lo que a la letra  expresan la ley de educación y sus  correspondientes reglamentos, cuya sola puesta en práctica en  términos de currículo y de concepción  de la educación bastarían para generar un efecto de cambio positivo muy notable. Se considera que hay un desfase entre la Administración Pública de la Educación y los procesos educativos que se llevan a cabo en el departamento.

3.9 Planes de ecorregiones

Un aprovechamiento racional de los recursos naturales  de su región es el punto de partida de la prosperidad de cada pueblo y la fuente central de su supervivencia. Poner en interdependencia las diferentes ecorregiones del departamento para encadenar sus procesos productivos, garantizar el intercambio de bienes y servicios para el mutuo beneficio, teniendo en cuenta que la riqueza natural y biológica es su potencial más sobresaliente. “Definitivamente existe un enorme potencial relacionado con la mayor utilización de los recursos disponibles en el territorio en términos de biodiversidad, por ejemplo la posibilidad de aprovechar plantas medicinales para  extraer moléculas activas, o el fique utilizado para hacer empaques biodegradables, o el polvo del gusano de seda como medicamento contra la diabetes, para solo citar algunos ejemplos” (ACTIR, p. 13).

3.10 Acciones propuestas en torno a lo político

– Trabajar por un acuerdo político e institucional para la apropiación del Plan.

– Romper el aislamiento educando y sensibilizando a los políticos.

-Desagregar la visión político-administrativa, visionarnos como ecorregión sostenible y productiva.

– Contribución política para el bienestar.

– Políticas de producción limpia.

– Estrategias de compromiso político para la CTI.

– Política ciudadana: organización civil para exigir derechos.

– Confrontar a los políticos reticentes, comprometerlos con manifiestos específicos.

– Desarrollar tanques de pensamiento para que la ciencia forme parte de la agenda política.

3.11 Acciones  propuestas  en torno a la movilización social

– Incrementar la confianza y el respeto del público frente al conocimiento y la academia.

– Innovación epistemológica respecto de la ciencia y la tecnología.

– Apropiación y movilización social por la ciencia.

– Trabajar en una estrategia de apropiación social del conocimiento.

– Desarrollo de una transformación social individual y colectiva.

– Fundamentar el Plan en una visión humanista y basada en valores para avanzar en cooperación.

– Reconocer la necesidad de definir una visión comprometida de futuro del territorio por parte de todos los sectores sociales.

3.12 Acciones propuestas en torno a la educación

– Cambio en el modelo educativo.

– Armonización curricular, al servicio de la formación del pensamiento científico.

– Nodos de CTI en las comunidades de base y en lo formal.

– Pregrados en política.

3.13 Otras acciones propuestas

– Formulación y reformulación del Plan en el tiempo.

-Construir una empresa social

– Integración del territorio.

Aportemos a la construcción del Plan Departamental de Ciencia, Tecnología e Innovación para el Departamento de Risaralda

METODOLOGIA DE TRABAJO EN LAS MESAS TEMATICAS DEL PLAN DEPARTAMENTAL DE CIENCIA, TECNOLOGIA  E INNOVACIÓN

DEPARTAMENTO DE RISARALDA

Contenido

1. Metodología

2. Resultados y Entregables

3. Definición de actores por mesa

4. Agenda

Introducción

La Universidad Tecnológica de Pereira, como coordinador del ejercicio y con la experiencia en el desarrollo de las diferentes metodologías aplicadas en procesos como el Plan de Desarrollo Institucional, el Plan Regional de Competitividad de Risaralda y otros ejercicios del ámbito regional para la competitividad y productividad; se propone la siguiente metodología (Metodología de Marco Lógico sustentada en Conversaciones Profesionalmente Estructuradas) de trabajo con las mesas temáticas propuestas, como mecanismo de participación de los actores regionales.

1. METODOLOGÍA MESAS

Para este proceso de formulación del Plan Departamental de Ciencia, Tecnología e Innovación se trabajará con seis Mesas Temáticas propuestas desde la Mesa Técnica del CODECYT, las cuales serán orientadas por un líder de Mesa para obtener unos resultados.

1.1. Roles

a. Mesa Temática

Es el espacio conformado por un grupo de conocedores de las dinámicas del departamento de Risaralda, tanto desde sus experiencias como las funciones de las instituciones que representan, en el que se dará la discusión para validar, modificar o revaluar las variables que le corresponden a la temática de cada objetivo.

b. Líder de Mesa o Coordinador

Es la persona cuyo papel consiste en direccionar el logro de los resultados de la mesa.  Teniendo las siguientes funciones especificas:

1. Identificar los actores que conformaran la mesa
2. Proponer e invitar si es el caso un experto que de apoyo a la temática de la mesa
3. Moderar las discusiones generadas en la mesa de trabajo
4. Guiar a la mesa para la obtención de los objetivos propuestos
5. Elaboración de los documentos entregables

c. Facilitador

Es la persona que realizará las labores de apoyo y soporte a la mesa temática, para el alcance de los objetivos de la mesa.  Teniendo las siguientes funciones especificas:

1. Facilitar los documentos de discusión para los integrantes de la mesa
2. Apoyar al líder de mesa para la coordinación
3. Levantar las actas resultantes de las reuniones

d. Actores o Miembros de Mesa

Son las personas que fueron invitadas por su trayectoria y experiencia, que tendrán la capacidad de realizar propuestas, valorar los avances logrados, enunciar críticas y proponer proyectos.

1.2. Mecanismo de Trabajo con las Mesas Temáticas:

En un primer acercamiento con los Coordinadores de las mesas, se realizará una revisión de los documentos[1] que hacen parte de los antecedentes con los cuales se han estructurado el modelo base del Plan Departamental[2], definiéndose la documentación que debe hacer parte del marco conceptual y las instituciones que participarán en cada una de las mesas.

Después de seleccionados los equipos que conformarán las mesas, se convocan para iniciar el proceso participativo de construcción del Plan Departamental de Ciencia, Tecnología e Innovación, trabajando por sesiones semanalmente hasta consolidar  los elementos del plan.

Sesión 1.

Resultados

• Validación del propósitos y análisis de los componentes
• Se proponen los Indicadores para el propósito y para cada uno de los componentes.

Sesión 2.

Resultados

Después de consolidada la información por parte del equipo de la UTP, se procede en la mesa de trabajo a:

• La validación de los indicadores
• Definición de Líneas Base
• Definición de las metas
• Solicitud de Proyectos en curso por parte de las instituciones

Sesión 3.

Resultados

Plenaria: La UTP facilita la generación de discusiones colectivas con los líderes de cada una de las mesas, con el fin de retroalimentar y articular los ejercicios de cada mesa.

De los resultados arrojados en esta plenaria se articula la información y se consolida en el PDCTeI.

Sesión 4.

Resultados

• Identificación de Proyectos y perfiles
• Socialización de proyectos

Sesión 5.

Resultados

• Plenaria: Análisis Cadena de Resultados.

Sesión 6.

Resultados

• Presentación del documento final por parte de los coordinadores de mesa.

2. RESULTADOS

Es la información producto de las sesiones de trabajo con las mesas, información articulada por los facilitadores:

1. Validación de los objetivos y sus componentes

2. Definición de los indicadores, líneas base y metas

3. Identificación de proyectos por componente

4. Definición de presupuesto plurianual

2.1. ENTREGABLES

Es la documentación que entregara el líder de cada mesa, como son:

1. Matriz de Marco Lógico (incluyendo presupuesto plurianual)

2. Documento de soporte técnico

3. Perfiles de proyecto

[2] El modelo fue presentado ante la mesa del Codecyt, donde se coloco a consideración los Fines, Propósitos y Componentes, quedando aprobados 6 objetivos (mesas).

Discurso de Pepe Mujica en el Palacio legislativo

Versión en Video: http://www.pepetalcuales.com.uy/pagina_oficial/articulo/7/

Versión texto: